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教师教育!构建教师教育学科体系推动教师教育事业——访北京师范大学教师教育中心主任朱旭东教授

导读:为您写教师教育毕业论文范文和职称论文提供相关参考文献。

[Alter]2012郓城师范元旦晚会(菏泽学院教师教育分校区) 视频 : 什么是教师教育 1、★TCL公益基金会:“公益+金融”改善乡村教师生活2、★高校护理专业教学管理的现状整改措施3、★羽毛球运动健身价值的调查4、★红蜡烛,温暖每一个孩子

【编者按】北京师范大学教授、博士生导师朱旭东最初主要研究方向为比较教育、美国教育、外国教育史,在美国教育以及外国教育史等领域研究成果丰硕,1999年开始转向本土教师教育研究,现任教育部普通高校人文社会科学重点研究基地——北京师范大学教师教育研究中心主任,教育部教师教育专家委员会秘书处秘书长.2014年元旦前夕,在北京师范大学英东楼摆满各种中外文书籍的办公室里,朱旭东教授接受了本刊记者的采访.面对记者的提问,刚给研究生上完课的朱旭东教授,手捧清茶,侃侃而谈.对于教师教育“边缘化”的问题、“免费师范生”政策走向以及农村教师队伍建设的问题,朱旭东教授言辞恳切、鞭辟入里,但在雄辩的论据下独到的见解水到渠成,让人折服.两个多小时的采访给记者印象最深的是朱旭东教授对我国教师教育事业的强烈使命感和饱满的 .教育的根本在教师,作为一个肩负学术责任的学者,同时作为国家教育行政部门的政策咨询专家,朱旭东教授认为,在我国当前背景下,要提高教师教育的专业化水平,培养出高素质、高水平的教师,促进教师教育事业的发展,推动国家的进步,最为紧迫的问题在于构建教师教育学科体系,培育学科队伍落实专业建设,并强调这是我国教师教育事业得以发展的重要基石.

毕节学前教师教育文艺汇演 视频时长:03:57 毕节学前教师教育文艺汇演 播放:29711次 评论:7632人

陈兰枝:朱旭东教授,您好!我们知道您以前是从事比较教育研究的,而且是关注国际前沿方面的研究,非常具有前瞻性,在学术界也备受关注.但是近些年来您的研究视角更多地聚焦在教师教育领域,这也意味着您把研究视角从国际转向了本土,对于这一转向,您能谈谈当时怎么考虑的吗?

朱旭东:我进入到教师教育研究当中来是有个机缘的,也是一个从偶然到必然的过程.1999年,教育部师范司想了解国际教师教育方面的前沿讯息和发展动态,就找到北京师范大学比较教育研究所,当时是国际与比较教育研究所.我原来是研究外国教育史的,当然更多侧重于比较研究的层面,于是承担了这项工作.当时我查阅了北京师范大学几乎所有国内和国际方面的资料,做了一个有关国际教师教育发展趋势的报告,得到了认可.由于当时专门从事这方面研究的学者还比较少,于是教育部师范司(现为教师工作司)在进行有关教师教育政策制定时,我有幸经常成为政策建议咨询的对象.就这样,我慢慢开始进入到教师教育研究当中来.当然随着介入程度的不断深入,同时由于主持较多有关教师教育项目的研究,我很自然地开始关注到我国教师教育的实践,现在关于国际前沿方面的研究应该说已经成为了我的研究背景.从学术责任的角度看,做比较教育研究可能应该有这样一个转向,就是从国际转向到本土.

但这些年的研究让我感到教师教育既是一个实践领域,也是一个政策领域,同时更是一个学术领域,教师教育的发展必须要通过政策层面来推动.横跨实践、政策和学术三个领域,对于一个教师教育研究者来讲其实要求蛮高的.我认为对于教师教育发展或者大学中的教师教育学科发展而言,其实要处理好这三者之间的关系很重要,因此我也经常对很多年轻的教师教育研究者说,教师教育研究必须走进实践,一定要关注宏观的国家政策,乃至于地方政府的政策,同时不管你走进实践还是政策,还是要为学术做贡献,还要回到学术中来.大学教师要游移于这三者之间,整体去推进教师教育的发展.

教育学里面有两个逻辑:一个是社会科学的逻辑,比方说教育管理学、教育社会学、教育经济学、比较教育、教育史等等;还有一个是领域逻辑,是从学前教育一直到高等教育,中间还有职业教育、教师教育等实践领域.所以这些领域,一定是要走进实践,没有实践,是很难有所收获的,尤其是教师教育太需要实践了.

陈兰枝:您曾经指出现在我们国家的教师教育体系总体上有一个重建的过程,您也提到现在的教师教育可能还处于一个后师范教育的时代,呈现无序性的特点.您有一篇文章就专门论述了教师教育的十大问题和它的解决途径,您觉得如果解决好了这十大问题,是不是就能改变我国教师教育领域的这种无序性呢?

朱旭东:在教师教育领域不管怎么样探讨,不管怎么样去提出一些新的概念,提出一些新的学术研究方向,或者前瞻性的一些问题,它每天都在发生.因此,要去解决有关教师教育当中的问题,看站在怎么样的层面,从中国的角度来讲可能首先要解决两个层面的问题:第一是政策层面的问题,因为它毕竟是与实践有关系,而我们更多的实践来自于政策的导向;第二是大学学科建制的问题,对于学科建制的问题,由于较多地涉及政策及实践层面,所以有些专家不太赞同把教师教育设置为一个学科.可是在大学当中,如果没有学科建制,是没有办法生存的.因为只有大学中有了相关的资源配置,包括经费配置、人员配置、硬件设施的配置,才会让这些从事教师教育的研究者在大学当中可能有生存的空间.但是现在这个方面是短板,目前在北京师范大学已经设了博士点、硕士点,应该说北京师范大学还是比较重视这个领域的,但是北京师范大学的情况不等于全国.因此,从我个人的角度来讲,我有个特别大的愿望就是希望能够在学科的体系当中,在学科制度当中有一个教师教育学科的地位.没有教师教育的学科地位,要提高中国教师教育的质量,推动我国教师教育事业的发展是比较难的.

以我国从政策上给予大力支持,在经费上投入巨大的教师培训为例,我们可以做出如下分析.国家投入了大量的经费,不同层级的不同政府都有教师培训的经费投入,到底我们的效益如何,几乎没有人研究,所以有人提出来教师教育“经济学”的说法,因为教师教育包括教师培养、教师入职、教师培训或者教师职后发展.这么庞大的一个领域,没有大学学者的专门研究是很难有效推动的.对于培训来讲,一个直接的致命后果是培训本身的专业性水平太低,从方案设计到整个实施过程,到最后的评估都处在低水平状态.这个低水平状态目前呈现的就是专业水平不高、管理水平不高、教师队伍水平不高,总之体现在培训的各个环节.这与教师培训进入大学学者的研究视角较晚,大学里面没有学科依托,没有一支专门的研究队伍,没有相应的课程设置是紧密相关的.因此,下个学期我们会在北京师范大学新开设一门课,就是《教师培训研究与项目开发》.因为我们有教师教育专业的学生,所以我们要去开这门课,但是开设这一门课其实难度是比较大的.如果没有我们的培训基础,没有我们的这些大学老师进入到培训的实践领域当中去,这门课是很难开的,一定要有实践的基础.反过来说我们有了研究有了课程,也会反哺去推进教师培训的实践,这一切都取决于在大学里边有没有这个学科的存在,有没有这个学科的地位.如果没有这个学科,很多从事教师培训工作的老师,其研究工作及学术职称的评定都会遇到重重障碍,这样的资源配置状况与其发展要求相比是非常不匹配的.

正如我跟一些学科教学法的老师谈到这个问题,学科教学法的老师应以课程教学论作为依托,但是现在他们大量做的都是培训工作,可是培训和学科教学论是两个概念,因此对于这个群体他们的身份模糊是一个不可回避的事实.对于那些刚毕业就分配到培训机构的具有博士学历的年轻教师而言,以后的发展也让机构负责人十分困扰.从学术发展的角度来讲,解决教师教育的问题我觉得首先应在大学中把教师教育学科的学科建制要建起来.这是重要条件,或者说这是让这项工作能专业化,并且有效推进的重要保证,否则恐怕会长时间停留在低水平.

改革开放以来,教师培训项目繁多,经费投入也非常大,但我们可以看到专业化水平没多少提高.在教师培训途径多样化的背景下,远程培训大部分都是由社会上的公司在承接,但他们仍然主要依靠的是个体经验.各地方的进修学校,提出了“教研一体化”“教研训一体化”等新理念,但仍然沿用的是 “个体经验”的老一套,经验是有限的,因此这些做法已经不符合时代发展的需要了.种种现状说明,教师教育学科建设是一个亟待解决的问题.

江苏教师教育:牡丹江师范学院教师教育学院晚会(下)

在此,我也非常希望通过你们的刊物,把这样一个议题提出来讨论,呼吁有学科建制话语权的学术权威充分考虑这样一个学科的问题,从而来推动教师教育事业的整体发展.

陈兰枝:目前高等教育综合化的趋势非常明显,很多重点师范大学也将发展综合性研究型大学作为发展目标.对此,您怎么看?

朱旭东:确实在高等教育的发展过程当中出现了分层、多样化、综合化等现象,在这个过程中,也有学者指出教师教育在逐步被边缘化,教师教育的整体水平也随之有所下降等等一系列的问题.

从根本上说就是到底哪些院校可以来培养教师的问题.在我看来,至少是本科院校才具有这样的资质.这是可以从政策上去引导的,从教育部的整体的政策制定上,这个是可以做到的.

当然还有一个层面是大学内部、尤其是师范大学内部的问题.师范大学由以前单一的教师培养培训功能向多样化的、综合化的功能转变,在这个背景下,如何保持甚至增强教师教育功能,我认为是今天具有教师培养、培训功能的大学尤其是师范大学迫切需要解决的一个问题.因此,我经常谈到要在大学里建立相应的专业学院,例如,教师教育学院或者教师发展学院,即便是教育学院也要把教师培养和培训当作教育学院的主要功能.当然在这个大趋势下,北京大学、清华大学这些一流重点大学也在设立教育研究院,而其根本目的却不是培养高素质高水平的教师.但从国际层面看,世界上众多一流大学都在培养教师,在中国顶尖的一流大学却很少这样做.所以我也呼吁希望无论是北京大学还是清华大学,还是其他“985”这样的一流大学,承担起教师培养培训工作的责任.教师培养与其他人才培养最大的不同在于培养好教师惠及的是整个社会,会推动整个国家的发展.因此,高水平大学参与到教师教育当中来是非常重要的.当然,除此之外,还需要大学内部有相应的教师培养和培训的专业机构,来保证教师教育的质量.当然,这与刚才我讲的教师教育学科建设的问题也是联系在一起的.

陈兰枝:从2007年开始,国务院决定在教育部直属师范大学实行师范生免费教育,现在这项政策已经实行了6年, 您觉得这项政策对于提高我国西部地区以及广大农村地区的师资水平,推动我国师范生(或者说准教师)的整体素质所起到的作用是否如同预想的那么好?在这个过程当中,最大的问题什么?您能否预测一下这个政策接下来会怎么走,现在不仅是教师教育领域,整个社会都比较关注这项政策的未来走向,请您谈谈您的看法.

朱旭东:免费师范生政策,我觉得从国家政策角度来讲,从导向角度来讲,肯定是非常正确的.从教师培养角度来讲,确实应该由国家承担起这个责任.从国际上看,不同的国家对于教师队伍建设经费的投入阶段各不相同.有的国家可能选择在职后投入,有的可能在师范生毕业之后对毕业生所选择到的地方投入经费,还有的国家虽然在读期间不提供免费教育,但在毕业生选择到边远地区、穷困地区从教后,就会以返还学费、提高补贴甚至提高工资水平的方式给予支持.不同的国家采取不同的路径,但所追求的目的都是一样的,就是能够使这些优秀的毕业生到边远的或者农村地区去工作.我们国家采取的是在培养期间就提供免费教育的方式,但性质是一样的,只是采取了与世界其他国家不同的路径而已.

问题就在于这些政策在什么样的院校里边来实施,怎样才能引导我们的免费师范生能真正到西部地区到广大农村地区去执教.现在毫无疑问有两种观点,一种就是沿用目前的体制,由教育部直属的师范大学来实施,经费由教育部投入,教育部承担经费.还有一种观点就是希望地方院校来提供免费教育,而教育部直属师范大学反而不应该免费,因为这些高校中的免费师范生真正能进入到县级以下,乃至于镇以下农村的并不多(当然我没有完全的统计数字).原因大概有以下几个方面:第一,从整体上看,教育部直属的6所师范大学培养出来的免费师范生人数不多;第二,这6所学校培养的小教(小学教育专业)专业毕业生更少(绝大多数是中学教师,尤其是高中教师),因为这6所学校中有些根本就没有开设小教这个专业,例如北京师范大学就没有小教专业,而农村地区稀缺的恰恰是高素质的小学教师.我想这项政策被质疑的一个很重要的原因可能就在于这个地方.

但大方向本身是很好的,就是引导免费师范生毕业之后到西部地区去,因为我们国家西部地区和东部地区之间的教育、经济状况差异都很大,通过免费师范生政策是期望在教师队伍建设上能均衡东西部地区的差距.因此,我认为这项政策是非常有价值的.但从国家的政策导向来讲,我觉得现在值得探讨的是在现有的免费师范生政策基础之上如何通过财政转移,增加经费支持地方师范院校进行免费师范生教育.其实从受益的角度讲,从真正发挥作用的角度来讲,一定要引导地方师范院校进入到这个体系中来,一起来扩大免费师范生的范围,从经费的投入上,我们可以借鉴“国培计划”模式进行财政转移.也就是由地方政府来统筹,通过计划性的招生来确定免费的对象,我以为这将是非常有意义的.

其实,最早从政策设计的角度,还有一个意图是起到示范引领作用.示范引领作用其实希望表现在两个方面:第一个方面为各个省制定相关的免费师范生的政策起到示范引领作用;第二个方面是在教师培养模式上能够起到创新引领的作用.但是在免费政策这一方面,引领和表率作用在全国范围内来看并不明显.另一方面,从我个人判断来看,6所教育部直属师范大学在教师培养模式创新的引领方面,如果说有,也表现在大学与中小学之间的合作上起到一些作用,因此才会有UGS、UDS这些模式的提出;至于说师范院校的教师教育课程变革,教学模式、教学方式的变革变化则非常有限.

从整体看,如果站在不同的角度,免费师范生政策我觉得还有很多的问题值得去探讨.但是我觉得我们大学内部,包括6所教育部直属师范大学,对教师教育工作的投入并不足,更多的层面仅仅是利用了政府的政策,自我革新、自我转变、自我突破意识并不太明显.传统的教师教育整体都是由教务处来管理的,但在目前大学发展综合化的背景下,教务处再来承担教师培养工作,已经不合时宜了,我在几篇文章中都谈到这个问题.大学内部需要把教师教育的事、权下放到教育学院、教师教育学院,要有专业学院来管理这个事,这才是一个方向.从根本上解决这一问题,还是要回到我们教师教育学科制度建设,回到教师教育专业化的层面上来看.这是我的一个基本观点,很多国家都是这么做的.但是我们国家由于是一种体系转移到另一种体系,这当然需要一个过程,希望通过我们的呼吁,通过我们不断的努力,慢慢会有所转变.

陈兰枝:您曾经指出对于教师教育研究者而言,关注农村教师问题是一种学术责任.我们知道教师培训(主要指职后培训)被认为是提高农村教师队伍专业化水平的重要途径,但是目前效果并不是特别理想,农村教师自身也觉得这种培训机制似乎存在某些问题,对此,您怎么看?您觉得有没有有效的途径来解决这个问题?

朱旭东:有关农村教师队伍建设这方面的研究应该来说越来越引起大家的关注,最近我们团队也在做一个关于农村教师队伍建设的课题,最近几天我们两个调研组一个去了广西,一个去了湖北,去做调研了,具体是去县级以下的乡镇了解关于农村教师培养培训问题.我以为农村教师队伍建设是一个整体性问题,不是一个纯粹的培养和培训问题,因为这里边涉及农村教师队伍建设当中的若干个层面.首先我们要去考虑农村教师的地位待遇问题,比方工作条件、工作环境,精神需求的问题,等等.目前农村教师普遍的现状,我觉得主要表现在以下两个方面: 第一,年龄相对偏大、学历偏低,导致他们彼此之间、学校之间以及地区之间交流的有效性偏低,不像城市的老师,可以到其他学校交流,在一个片区里边通过教研活动获得学习的机会,农村学校类似的机会很少;第二,教学能力、知识更新程度以及从教育当中去获得的自我精神的满足感也相对偏低.因此,对于农村教师队伍建设的问题,需要政府从整体的政策制定角度去通盘考虑.我的一个基本观点是,首先要保障农村教师的基本生存条件和发展条件,要制定特别的倾斜政策,提高他们的基本工资、增加津贴,提供发展机会,否则是难以办到的.

另外还涉及一个方面的问题:就是由谁来为农村教师提供培训、教研、学习的机会和相应的过程性的支持.因为目前对于个体教师而言,到大城市参加“国培”、“省培”,依然是比较难的,因为这些计划所涉及的面仍然非常有限.实际上,为农村教师提供普惠型教师发展机会的应该是县级教师进修学校、研修学院或者其他相关的研究机构,但目前承担这一功能的机构正在减少,有的地方县级的教师进修学校已经转制了,无法为我们农村教师提供相应的发展机会.因此,从教师教育角度来讲,要重建县级教师学习、教师专业发展的知识机构,传统的进修学校恐怕已不合时宜.因为尽管现在我们都在谈研训、教研、培训、科研,乃至于电教等整合一体化,事实上确实有些县已经在做这方面的探索,但是整体状况并没有变成一种趋势.这有很多的原因,但根本原因在于受到县域经济发展水平的制约.在县级经费投入不足的条件下,重建县级的教师培训体系是非常困难的,因此有必要把县级的进修学校纳入到省级教师培训的整体政策范围来考虑.要通过多元的管理,比如说省级政府的统筹、省级政府的一体化、省级政府实行特别扶持,乃至利用多种多样的智力资源,比方说与地方院校合作,由地方院校与进修学校进行联合,通过多种方式来解困,来破解这一难题.我刚才没有用教师进修学校这个概念,我用的是农村学校教师学习、农村学校教师专业发展这样的知识机构.我曾经在一篇文章中建议可以建立县级教育学院或是县级教育大学.所谓的教育大学不一定是自己来办大学,可以通过某一所大学在当地开办教育分校.

当然以上一些建议只是一种设想,但我想说的是解决农村教师队伍建设问题,其实很复杂,不是单一的培养和培训工作的问题.怎么解困?某种程度上讲还不是我们教育系统能解决的问题,它是一个整体的系统性问题,因此我们思考这个问题,需要多方面、多层级、多纬度去思考,去整体构想.

陈兰枝:与世界其他国家相比,您认为在我国教师教育领域,哪些方面存在差距,哪些方面又具有值得其他国家学习的本土经验呢?

朱旭东:我曾经有过比较,差距主要表现在我国的整体教师培养水平方面:一方面是学制或者培养方案的差异,西方很多国家的教师培养都在本科以上,乃至于本科以上的延长.目前国内都在讨论1+2、2+1、1+3、2+2、35+05或者是15+25,而西方国家是在探讨2+3、3+2或者4+1,是因为这些国家已经充分考虑到三年的大学学习,或者四年的大学学习,有一年必须是在实践环节,必须进入到学校,这是制度上的差异.另一方面是学历上的差异,很多国家教师至少是大学本科毕业生,有些国家,例如芬兰,从事教师职业的都是硕士研究生.

因此从以上两方面来看,从整体的教师水平的角度来讲,尤其从培养环节角度来讲我们确实和国际上是有差距的.我们的幼师具有正规大专学历的还非常少,由于幼教师资缺口较大,很多幼儿园尤其是民办幼儿园的教师甚至是中专或者职高毕业生,有些“生活教师”甚至都没有接受过正规的幼教师资培训.我国中学教师一般具有大专或者本科学历,当然由于我国地区间经济发展不平衡,现在很多中学也有教师是硕士研究生,但与西方发达国家相比,整体差距仍然是很大的,因为在那些国家教师的基本学历水平都已经达到了.

我曾经谈过一个观点就是从培养的环节来看,要让准老师——这些师范生,有一年的实践期,这个实践期是要计入整个培养学制的.目前国外是通过培养制度的设计,让师范生在学校有一两年的实践期,但我们国家很多师范院校的实习期仍然只有8周或者10周,这肯定是不够的.因此,我建议新老师到了学校,不能“全劳动”,一定是在一个熟手教师或者“师傅”的指导下实践一年.据我所知,上海是这么做的,所有的新教师第一年是有“师傅”带的,不是“全劳动”,所谓的“全劳动”是自己带班,所有工作都是自己承担.但是这种做法显然对学生是不公平的,我们的新教师不能把学生当作实验对象,这样他们可以在成功和失败的经验当中成长,但是学生过去一年就是一年,他们失去的将永远无法弥补.我希望这个观点真的能进入到政策.因为给我们的感觉是,在师范生的培养上,我们两头都没有做好,国外是通过一年或两年时间,让师范生具备了能够上讲台,能够自己独立工作的基本能力.而我们的培养方案,第一,8周或10周的实习期不彻底;第二,“师徒制”也不彻底.因此迫切需要进行制度设计,能够让我们的新教师到学校以后有一年的实践期,在“师傅”的指导下,让他们成为真正能够上讲台的教师.当然这个制度设计会涉及工资、待遇、编制、工作量等等很多方面的问题,操作起来会有一定难度,但从对学生负责的角度讲,从完善我们师范生培养模式的角度讲,需要我们下定决心来推动.

当然在其他方面,例如在教师的专业发展环节,其实我们有很多本土经验是被国外推崇的.在我国的很多地区包括大城市为教师提供的学习方式非常灵活多样,比如我们有教研制度、备课制度、访学制度、培训制度,还有名师工作室制度,等等.从这个角度看,其他国家教师学习的模式就显得比较单一.正是基于我们自己有很多好的本土性的经验,因此现在我们也在做教师学习本土化的中国经验的项目研究,也就是“教师学习中国经验”.中国教师在自己的发展过程当中,有哪些学习路径,我觉得这也是一个非常值得去探究的问题.

陈兰枝:我们知道,北京师范大学教师教育研究中心是教育部人文社会科学重点研究基地,也是目前我们国家唯一的专业性的教师教育研究中心.《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010年-2020年)》也明确提出要进一步深化教师教育改革,加强教师队伍建设,作为中心主任,您和您的研究团队在未来一段时期,将重点关注哪些方面的问题?在您看来,目前您和您的团队面临的困境是什么呢?

朱旭东:关于研究重点、研究特色,这也是我们中心一直以来在探讨的问题.大的方向角度来讲,是以政策研究为主,还是以实践研究为主,还是纯粹做学术研究?我有一个基本观点就是教师教育研究中心的专家和学者,要兼顾政策、实践和学术研究三个方面,既要关注国家的政策,也要进入到实践.我的另一个基本观点是一定要走进实践,因为只有走进实践,才会使我们的大学课堂具有鲜活的认识来源.但是现在不得不面对的一个问题是政府的政策制定出来,是要去解释,去重构,还是去补充,或者说建议出台一项新的政策,当然这还需要提高参与政策设计的能力.与此同时,我们的教师和学者往往会以他们的学术兴趣作为研究方向,比如说有的老师做叙事研究,找到一些政策点,但整体上这并不是在做政策研究,这是在管理过程中我们遇到的一个比较大的难题.

在政策研究之外,教师专业发展仍然是我们重点的研究方向.教师专业发展研究范围很广,这个过程中学者们会分化出很多不同的研究方向,例如有的会关注教师知识、教师专长,有的会侧重教师学习共同体、教师文化的研究,也有的教师会去研究教师的社会化、教师学习以及教师在课堂上或在学校当中相应的政治关系,也有的在研究教师的心理,包括他们的健康,等等,涉及面比较广.我希望我们中心的学者们都能够有一个自己的研究视角,通过自己的研究来促进我国在职教师的专业发展,也就是多学科、跨学科的教师专业发展的研究,或者说我们用一种教师研究理念去建构整体的教师专业发展的一些内容.这是我们中心目前在努力的一个方向.

当然将以上两个方面的工作结合在一起,将研究成果付诸实践,推动政策的制定,促进我国教师教育事业的发展,将是我们追求的最高目标.目前我们在做的一项工作是要与重庆市教委、重庆市江北区政府共建一个教师教育创新实验区.现在我们正处在项目设计阶段,这里面会涉及教师学习方式的变革,有关学习途径的多样化设计,方式会很多.我们的目标是要建一个综合的教师学习实验区,因为从教师教育研究角度来讲,需要这样一个途径,不是单纯坐在书斋里做研究.现在从国家层面看,很多部门在政策的制定上都会最大程度地考虑行业专家的意见.这为我们的政策研究创造了很好的条件,例如在很多教育部的师范性项目中,我们参与的程度还是比较深入的.我们会努力与教育行政部门紧密协作,共同推动相关政策的制定,为我国的教师教育事业贡献我们中心的力量.

前面我提到教师教育研究者一定要承担自己的学术责任,例如在农村教师的培养和培训,我们中心一直在持续关注,也承担了一些这方面的国家重大课题.确实,对我们国家来讲,需要去关注农村的师资问题.我们通过深入的调查研究,努力探寻适合农村教师的培养和培训模式,期望从政策上给教育行政部门提供一些具有建设性的建议.但是从学术研究、从制度研究的角度来看,教师的培养培训同时也是一个实践问题,作为教师教育研究机构,与其他有独立学科建制的学术研究方向相比,很多时候我们是比较“弱势”的.因此,教师教育研究者的话语权是不太容易掌握的,这是教师教育研究不得不面对的一个尴尬困境.

最后,从目前的情况来看,我们中心成立的时间并不长,基于我国教师教育改革发展的实际,我们只是在做不同的工作,承担一些非常亟需的项目研究,所以总体的、很鲜明的研究特色我觉得还没有形成.对于我个人来讲,进入这个研究领域来,也是一个摸索的过程.接下来我们慢慢会形成自己的特色,在研究方向上面会有总体的把握,呈现出更多特色鲜明的学术研究成果,为此,我们会继续努力!

本刊记者:关于教师教育学科的构建与否和如何构建的问题,学术界一直存在争议.主要体现在两个方面:一方面是学科性质的问题,即教师教育是一门理论学科还是一门实践学科;另一方面是学科构建框架和界限的问题,很多学者持有与朱旭东教授相同的观点,即可将教师教育放在“教育学”一级学科框架下,构建成一个侧重研究教师教育实践问题、探索教师专业成长规律、兼顾实践导向的二级学科,而有的学者则认为教师教育应直接为实践服务,故而学科建设也必须随实践的进展而呈现开放的态势.本次采访中,关于以上问题,朱旭东教授的回答恳切真挚,观点鲜明.事实上,尽管目前教师教育研究中政策倾向比较明显,但同时我们看到由于缺乏专业支撑,在师范院校的“师范生”培养模式构建、教师培训的项目研发、培训效果评估以及教师教育人才队伍建设等方面都存在有限资源配置不合理、专业化水平不高和创新不足等问题.为此,本刊以此次访谈为契机,筹划在2014年开展关于“教师教育学科构建”问题的专题讨论,诚挚邀请教育领域的专家学者不吝赐稿,共同展开研讨和对话.

陈兰枝,女,华中师范大学《教师教育论坛》编辑部主任,教育学硕士.

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