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语言文本!文学文本语言品味教学原则

导读:本论文可用于语言文本论文范文写作参考研究。

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【摘 要】文学文本教学应以文学文本语言为主要切入点,坚持以语言为本,通过品味语言,感悟语言所承载的丰富意蕴.前苏联教育家巴班斯基提出:“教育原则要对教学过程的一切组成部分规定一定的要求.”教学原则既要指导教师的教,也要指导学生的学,应该贯彻教学过程的始终,它应该有利于教学目标的确定、教学方法的选择及教学内容的取舍.文章结合文学文本语言品味教学的规律以及新课标要求,对文学文本语言品味教学原则进行初步探究.

【关键词】文学文本语言;品味;教学原则

中图分类号:G633.3 文献标识码:A 文章编号:1671-0568(2015)27-0058-03

前苏联教育家巴班斯基提出:“教育原则要对教学过程的一切组成部分规定一定的要求.”教学原则既要指导教师的教,也要指导学生的学,应该贯彻教学过程的始终,它应该有利于教学目标的确定、教学方法的选择以及教学内容的取舍.根据以上对教学原则的认识,结合文学文本语言品味教学的规律以及新课标要求,文学文本语言品味教学的原则是教学目标与实施途径相互契合、教师研读与方法指导相互融合、语感生成与思维训练同步实现.

一、教学目标与实施途径相互契合的原则

教学目标是教学的起点和终点,其作用贯穿教学始终.“它从三个方面服务于教学:为教学提供行进的方向,向学生传递教学的意图,为检测学习效果给出标准.”其中,它最重要的作用是为教学提供行进的方向,这也是我们选择教学实施途径的重要标准.文学文本语言品味教学的实施途径,是在语文教学实践中为实现文学文本语言品味教学的最终目的——学生语言文字运用能力的形成与提高,而制定的由有先后顺序的各个教学步骤所构成的实施路线.对实施途径的规划与落实,需要依赖不同阶段的教学目标.教学目标与实施途径相契合的原则具有全程性的特点,是文学文本语言品味教学的首要原则.

(一) 制定依据

1.文学文本语言品味教学的实施途径必须以教学目标为制定标准.教学目标是指导教学全过程的指挥棒,教学中的每一个环节、每一个部分都必须受到教学目标的制约,教学的实施途径也不例外.文学文本语言品味教学的实施途径必须以教学目标为方向,以逐步实现目标为目的,以此来规范实施路径中各个实施步骤的先后顺序、实施程度等.总而言之,实施途径的一切都以教学目标为制定标准.

2.不同阶段的实施步骤应依据不同层级的教学目标而确定.教学目标具有层级划分,不同层次、不同水平的教学目标构成一个完整的教学目标体系.文学文本语言品味教学目标应该隶属于语文课程目标,往下逐层分解的目标依次为学段目标、单元目标、课文目标、课时目标,不同层级的目标要对应不同的实施途径,这就需要依据各个层级目标的要求来确定实施途径,否则,实施途径将难以发挥其效用.以文学文本语言品味教学的学段目标为例,从义务教育阶段和普通高中阶段的新课程标准来看,关于文学文本语言教学的条目在不同的阶段有着不同的阐释,从感知语言的优美,到理解结构复杂、含义丰富的语言,进而品味语言的表现力,语言品味教学的目标随着学段的升高而不断提高,不同层次的目标要求必然需要有能与之相对应的实施途径.

(二)原则的实施

文学文本语言品味教学目标与实施途径相互契合原则的落实,要遵循教学目标的设定依据与各层级目标的具体要求,寻找最佳契合点.

1.从文学文本语言品味教学总目标的设定依据中寻求实施途径的方向.文学文本语言品味教学的总目标是促进学生言语能力的养成与提高,该总目标隶属于课程目标,与单元目标、课文目标与课时目标的设定依据有所不同,它具有指导该板块整体教学的作用,不是具体到某个学校、年级、班级、课时,因而无法将学情、教材等因素列入其目标的设定依据,而主要以新课程标准和语文教学的核心内容为依据.新课标不仅将语文课程性质定义为一门学习语言文字运用的课程,而且多次提及“语言积累”“培养语感”,实施途径每一步的制定都应紧紧围绕如何丰富学生的语言积累、如何积极有效地培养学生语感,并且要考虑到学生言语能力形成的心理机制特点.

心理学家根据知识解决问题的功能,将知识分为陈述性知识和程序性知识.陈述性知识说明事物“是什么”“怎么样”的问题,程序性知识说明“做什么”“怎么做”的问题.言语能力的形成需要在教学活动中将陈述性知识与程序性知识进行转化.文学文本语言品味教学的实施途径是学生获取言语陈述性知识与程序性知识并将二者转化为言语能力的通道.“程序性知识的形成以掌握陈述性知识为必要条件”,实施途径的制定思路应遵循“言语陈述性知识的学习——言语程序性知识的学习——言语陈述性知识转化为言语程序性知识——言语能力的形成”.

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2.依据文学文本语言品味教学的各层级目标确定具体的实施步骤.皮亚杰的认知发展阶段理论认为个体认知发展的阶段具有阶段性、连续性、结构性和次序不变性的特点.学生的言语能力是一个认知发展的阶段,其阶段性决定了言语能力的生成不是一朝一夕之事,而是分阶段逐步形成的.结构性说明了言语教学要尊重学生每个阶段的主要认知特征.次序不变性是说认知发展各阶段的出现会遵循从低向高的次序并且不会改变.因此,各层级教学目标应针对不同学段、结合各学段学生的普遍认知特征,从易到难,各实施步骤在不同学段应符合各学段教学目标所体现的学生不同阶段的认知发展水平.

3.在实施途径的落实过程中不断优化文学文本语言品味教学的各层级目标.目标决定实施途径,但每一级目标的设定都先于该阶段的教学,因而下一级教学目标的设定在上一级教学实施之前是处于一个理想的“应然”状态,并不一定完全符合该阶段的教学情况,如果能够借助上一级目标实施途径的实施效果,便可反过来为下一级目标的设定提供参考意见,使各层级目标不断得到优化.

二、教师研读与学生品读相互融合的原则

新课程理念下,学生是学习的主体,教师是主导,这是为了改变以往教学中教师“一言堂”“满堂灌”的现象,突出学生的主体地位而提出的.但并不能因此就否定教师在教学中的重要地位,尤其是在师生共同参与的课堂教学准备阶段中的积极作用,应该辩证地看待教师与学生在教学活动不同阶段中的地位.在文学文本语言品味教学中,教师研读与学生品读的融合在教学的不同阶段有着不同的要求.

(一)制定依据

1.师生在文学文本语言品味教学中的地位.教师是课堂教学的组织者、参与者和引导者,教师在教学中发挥主导作用,包括制定教学目标、教材处理、教学内容和教学方法的初步选定,都是由教师来主要完成.在文学文本语言品味教学中,教师对文学文本的解读水平、对文本语言的品味角度、深度直接影响着对教材的处理及对教学内容的选定,教师研读是教学能够得以开展的第一个步骤.学生是课堂教学的主体,尤其是在语言品味教学中,其主体地位更不容替代.文学文本语言品味教学是通过对他人言语作品的品读体验人生的独特历程,借助他人言语模式下的语言文字及其背后的思想、主题,来完成对自己言语能力的训练,丰富人生经历.每个文学文本都是向学生敞开的一个多彩世界,每位学生都是一个有着鲜活生命特征、不同于他人的个体,不同的生命个体从这个敞开的文学世界中获得的对语言文字的感悟是各异的.对学生个性化的语言品味行为的尊重,是语文教师进行语言品味教学的唯一选择.师生在教学中的地位,决定了文学文本语言品味教学必须是教师研读与学生品读的融合.

2.文本阅读的双向性.文学文本的阅读是学生在教师的指导之上基于文学文本的双向 流行为.接受美学将未被读者阅读之前的文本称为“第一文本”,被读者阅读之后的文本是“第二文本”,也就是常说的“作品”.借用接受美学的概念,对于学生而言,语文教材中的文学文本在进入学生的学习之前对他们而言是“第一文本”,在被学生阅读、学习之后即变为了“第二文本”,而这个“第二文本”才对学生更有意义.对学生而言的“第一文本”却并不是教师阅读的“第一文本”,教师在对教材中的文学文本作教学分析之前,首先是作为一位普通读者来观照该文本,对其有先行解读,但是当将它作为教学材料来进行分析时,教师此时作为教学者会依据诸多教学原则、教学理念来对它重构,但是却难以让自己的先行解读在教学解读中不留痕迹,此时,对该文本的解读已经有教师的先行解读加上教学解读,再将此作为学生的“第一文本”进行教学,学生加之自己的个性阶段成为“第二文本”.可见,作为文本解读的突破口——语言品味,必然是教师研读与学生品读相互融合的产物,顺应此规律,使文学文本语言品味教学的双向交流能更加融洽.

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(二)原则的实施

教师研读与学生品读相互融合的原则在实施时,必须处理好师生对文学文本语言的品味行为在教学中的比重.

1.充分尊重学生的个性品读.文学文本语言品味教学中,要充分尊重学生的主体地位,尊重其个性化品读.语言品味教学虽然要依赖教师对文学文本语言的研读,但是语言品味行为是一个个人化极强的行为方式,教师对文学文本语言的研读不能取代学生的品读行为.学生只有在个人亲身参与到教学之中,以自己的言语模式先对作者的言语模式有一个初步感知,再结合教师作为教学主导的教学言语模式,运用于对作者言语模式的深入理解,才能够对文学文本语言的品味较自己的一般性语言品味能力有所提升.另外,学生在对文学文本语言品味时,不仅是品味其言语形式,还包括对言语内容的品味,是学生与文本、作者之间的情感共鸣,品味个体自身才能够完成,他人无法替代.

2.以教师研读促进学生品读.教师研读虽然不能代替学生品读,却是促进学生品读有效展开的催化剂.语文教师在对文学文本语言进行品味时,较之学生有更深的专业知识背景作支撑,包括文艺理论知识、古典文学知识、现当代文学知识、现代汉语、古代汉语知识等一系列汉语言文学知识,其知识结构决定了在品味文学文本语言时的视野会更加开阔、角度更加多样、层次更加深入,再加上教师的人生阅历远远丰富于学生,在对文学文本言语内容的感悟上也会更加接近作者的创作意图,甚而使得文本内涵更为丰富.因此,教师研读文学文本语言的高度、深度与宽度都是学生的典范,但此时对语言的品味只是教师作为普通阅读者的内部语言,要转化为适用于教学的外部语言传达给学生,还需要教师结合自己的职业身份,充分运用教学技能,利用教学经验,将自己对文本语言的品味用教学化的语言呈现于课堂之中.在教师如此研读指导之下的文学文本语言教学,学生语言品味能力的提高将是必然的.该原则是在对语文教师的自身素养提出更高的要求.

三、语感生成与思维训练相互为用的原则

新课标指出,语文教学要“在发展语言能力的同时,发展思维能力”.言语与思维关系密切,语文教学中的语言品味教学是最贴近思维这个智力核心的.语感是言语能力的核心能力,语感是言语与思维的产物,语感生成与思维训练同步实现的原则是文学文本语言品味教学追求言语能力与思维发展目标的基本原则.

(一)制定依据

1.语感是思维长期在语言训练下的结晶.“语感的直觉性和思维性、理解性不但不是根本上对立的,而且是思维性、理解性的结晶,是理性在感性中的沉淀,是理性溶解于其中的感性.”语感不是思维在当下发生作用,而是思维在长期的语言训练中所形成的自觉反应的结果.语感的生成离不开思维的发展,语言品味教学的核心就是培养学生运用语言文字这一工具进行思维的能力,其表现形式之一就是语感,语感生成是与言语思维的训练同步实现的.

2.思维与言语能力需要协调发展.言语(外部语言)的生成遵循“思维——内部语言——外部语言”的规律.语感将个人与外部世界相联系,外部世界由言语构成,只有当我们能够将外部语言迅速转化为思维,那么外部世界才能被我们所理解.文学文本也是外部世界的一个部分,是作者思维转化而来的成果,外部语言到思维的转化过程是我们对文学文本语言品味的过程,也是训练言语能力的过程.言语能力是思维到言语、言语到思维双向转化的能力,“我手写我心”“我手写我口”是思维向言语转化的言语能力的表现,对文学文本语言的品味则是言语到思维转化的言语能力的表现.而这两个过程都有语感参与其中,对语言进行品味的语感生成先于思维向言语转化的语感生成,言语能力在双向转化的过程中形成,思维也在此过程中得到训练,二者协调发展能够相互促进各自的提升.

(二)原则的实施

1.通过对学生思维的训练来培养语感.直观来看,语感是人的感官和心灵对语言的感受,实质上,感官与心灵的背后是人的思维,语感的产生是人的思维对语言进行了解读,只是因为从语言进入思维的理解范围到人的感官和心灵作出感受的反应时间极短,以致我们以为对语言进行感受的是感官和心灵.因此,培养学生语感需要借助的是对思维的训练,思维的敏捷将带来语感的灵敏,思维的丰富将带来语感的多样,思维的力度将带来语感的深度.文学文本语言品味教学应力求创新,革新学生的固有思维,点燃学生的思维火花,促使学生形成新的运用语言文字的思维方法,改善思维品质,优化其语言品味时的思维结构,不断提高语感的品位和素质.

2.发掘文学文本中有利于语感生成和思维训练同步实现的材料.选入语文教材中的文学文本是对学生进行思维训练的最佳资源,也是培养学生语感的重要媒介.文学文本中包含着许多思维因素可直接用于训练学生思维,其中,文本中的言语形式与言语内容是既能够发展学生思维,又能培养语感的因素.对文本言语形式的比较、分析、综合、运用,对文本言语内容的推敲、揣摩、判断、评价,借助对文本语言的品味,把握作者的创作思路,该过程既训练了学生综合分析的思维能力,同时通过对不同作者言语模式的把握,扩充了学生个人的语感图式,使之对语言的直觉性在理性的教学分析之中变得更加敏感,更具有延伸性和包容性.

参考文献:

[1]张秋玲.语文教学设计:优化与重构[M].北京:教育科学出版社,2012:140.

[2]张大均.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,2011:253.

[3]教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2012:6.

[4]王尚文.语感论[M].上海:上海教育出版社,1995:16.

(编辑:陈见波)

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